Les enseignements artistiques à l’école : entre stéréotypes et enjeux fondamentaux

Colloque 20 et 21 mai 2015 organisé par l’ESPE d’Aquitaine U-Bordeaux / CLARE EA 4593 U-Bordeaux-Montaigne

Il semble nécessaire que le monde saturé d’images et de sons dans lequel nous vivons soit décrypté et que cette mission revienne à l’école. Les enfants du XXIe siècle doivent comprendre les opérations essentielles des images et des sons et en connaître les lois. Le caractère d’évidence de l’acquisition des règles de grammaire s’impose à l’appropriation d’une langue et curieusement beaucoup moins aux champs artistiques.

Il apparaît au contraire que l’analyse des œuvres d’art, reposant en grande partie sur la connaissance de l’histoire des arts, en tant que répertoire d’une typologie de représentations liée à l’histoire des idées, n’est pas pour autant réductible à la stricte connaissance patrimoniale des œuvres. Elle doit s’incarner dans une pratique artistique qui permet une réelle appropriation des codes et des intentions des démarches artistiques (cf. BO juin 2008 histoire des arts).

Les textes du ministère depuis plusieurs années forment, à travers les instructions officielles, un corpus d’injonctions invitant les élèves à la création et l’imagination sans les rendre possibles par un temps de formation cohérent et par des textes d’accompagnement (les heures d’enseignement spécifiques s’amoindrissent dans les cursus de formation des professeurs des écoles et les textes d’accompagnement des programmes artistiques ont disparu). On ne peut que déplorer le grand écart existant entre les intentions et la réalité, l’esprit et la lettre. Le ministère encourage l’art à l’école sans lui donner des moyens élémentaires de sa réussite. La loi pour la refondation de l’école de juillet 2013 consolide les enseignements artistiques qui constituent l’un des fondements du parcours d’éducation artistique et culturelle.

En même temps, la réforme des rythmes scolaires en rend la perception confuse : les enseignements artistiques, de plus en plus difficiles à honorer dans la réalité quotidienne des classes, semblent abandonnés au profit d’une éducation artistique prise en charge par le champ périscolaire. Or, l’offre faite est libérale dans le sens où aucun principe commun n’en régit le fonctionnement. L’offre et la demande en sont les règles. Un nouveau marché est né à l’école, inégalitaire par principe. Les enseignants doivent enseigner les arts, sans fondation académique pour le faire. Les animateurs proposent des activités périscolaires qui peuvent aller du jeu de ballon pour les communes désargentées, à la réalisation de mangas. C’est évidemment remettre en question les fondations universelles d’une transmission des savoirs posée par l’école comme un principe d’égalité.

Le premier axe de ce colloque sera d’envisager les écarts, glissements entre les injonctions à créer dans l’école et la tendance à déterritorialiser ces pratiques. Il interrogera les stéréotypes sur lesquels ces pratiques s’appuient. Il est hélas assez fréquent qu’un enseignant ne prodigue aucun cours d’arts- qu’ils soient visuels, musical ou d’histoire des arts, au prétexte qu’il n’a pas les compétences requises (entendre : lire et pratiquer la musique ou pratiquer les arts plastiques). Il faudrait donc pour enseigner les arts les pratiquer et éventuellement y exceller. Reportées aux fondamentaux ces représentations montrent leurs limites. Faut-il être mathématicien pour enseigner les mathématiques ou romancier pour enseigner le français ? Faut-il être doué dans une discipline pour l’enseigner ? L’épaisseur des stéréotypes liée à la tradition romantique du génie artistique semble encombrer l’idée de l’enseignement artistique. Pourtant un grand nombre d’études signale, parmi les finalités des pratiques artistiques et de la confrontation avec des œuvres, la qualité de doter les élèves en difficulté d’outils pour surmonter leurs obstacles scolaires. Ces études ont quelques difficultés à traverser les représentations de la pratique des arts associée essentiellement au potentiel créatif des élèves d’une part et d’autre part à l’utilisation des ces pratiques instrumentalisées vers les apprentissages des fondamentaux. La plupart du temps, en effet, par faute de formation dans ces domaines, les professeurs de l’école primaire ne considèrent pas les arts dans leur autonomie. Ces disciplines dont la finalité est d’apprendre à écouter et à voir des œuvres par la pratique ont une place centrale dans le développement sensoriel qui donne accès à la construction des fonctions cognitives, à la formation de l’imaginaire et au développement de l’intelligence émotionnelle. La synergie d’une réalisation commune qu’elle soit d’ordre plastique ou musicale (réalisation d’un musée de classe, d’un album de jeunesse, de films d’animations, exposés ou montrés, ou d’une représentation chorale, est un facteur important de sociabilisation et d’intégration dans le groupe des plus fragiles des élèves révélant un potentiel imaginaire peu employé dans les disciplines fondamentales. La nécessité d’inscrire dans ces projets des compétences langagières orales et écrites permettra naturellement à l’élève d’entrer dans des apprentissages, mais il ne s’agit pas de restreindre l’approche artistique à une simple instrumentalisation.

Le deuxième axe de ce colloque sera d’envisager les expériences de nature artistique faites en classe et d’en démontrer les réussites.

Christine Davenne, Enseignant-Chercheur Arts plastiques Université Bordeaux-ESPE d’Aquitaine / CLARE EA 4593 Université Bordeaux-Montaigne

Marie-Cécile Barras, Enseignant-Chercheur Musique Université Bordeaux-ESPE d’Aquitaine / CLARE EA 4593 Université Bordeaux-Montaigne

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