D’une épistémologie des savoirs scolaires à l’étude des pratiques enseignantes en SVT : Langage et problématisation

Yann Lhoste, enseignant à l’ESPE d’Aquitaine a soutenu une HDR vendredi 5 décembre dernier.

Résumé de la note de synthèse : 

Quatre axes principaux peuvent rendre compte de nos travaux, dont la convergence tient avant tout à l’articulation de deux cadres théoriques mis en œuvre (la problématisation et la théorie historique et culturelle) qu’à la production de problèmes de recherche qui se croisent.

Le premier axe poursuit le travail engagé dans notre thèse en didactique des SVT autour d’une épistémologie des savoirs scolaires en mobilisant les outils de l’épistémologie historique de tradition française (Bachelard, Canguilhem…). Cet axe peut se décliner en deux volets complémentaires: identifier les produits des analyses épistémologiques conduites autour d’objets d’études ordinaires dans l’enseignement des SVT et d’études qui répondent à l’introduction, dans les prescriptions institutionnelles, de nouveaux objets de savoir (biodiversité dans une perspective de développement durable…)

Le deuxième axe présente les travaux ancrés dans le cadre théorique et méthodologique développé au sein du laboratoire CREN (Université de Nantes) par M. Fabre et C. Orange, en reprenant certains aménagement proposés pour enrichir les analyses des débats scientifiques dans la classe et ainsi mieux comprendre le processus de problématisation et les difficultés associées à sa mise en jeu. Ce travail s’est poursuivi en s’intéressant aux relations entre problématisation et certaines évolutions curriculaires récentes (démarche d’investigation, approche par compétences…).

Le troisième axe de recherche constitue les premières tentatives d’études des relations entre apprentissages scientifiques et activités langagières qui croisent analyse épistémique et analyse des multiples déplacements discursifs qui jalonnent le processus de construction de savoirs scientifiques. Ce travail est l’occasion d’utiliser d’autres outils d’analyse et de renouveler notre cadrage théorique et méthodologique pour étudier le processus de problématisation dans une perspective plus dynamique. Cela nous a permis de cerner certains aspects du processus de construction de savoirs scientifiques en classe de SVT et de tenter d’avancer dans la compréhension de celui-ci. Notre insertion dans l’équipe

Épistémologie et didactique des disciplines du LACES, nous a également permis de nous confronter à d’autres didactiques disciplinaires et d’engager un travail comparatiste dans le champ de la didactique des disciplines.

Enfin, notre quatrième axe de recherches concerne l’étude des pratiques d’enseignement des SVT et de la formation de ces pratiques. Ces travaux, liés à notre arrivée à Bordeaux et à la mise en place du séminaire Inducteurs de problématisation au sein du CREN, ont été conduits en collaboration avec P. Schneeberger et B. Perterfalvi. Ils ont permis d’identifier différents gestes professionnels, certains permettant l’avancée de la construction des savoirs, d’autres permettant d’assurer le partage du processus de construction du savoir par tous les élèves de la classe. Les résultats de ces recherches pourront servir à déterminer les conditions de possibilité d’une pragmatisation (au sens de Pastré) des concepts de didactique des sciences travaillés dans le cadre de la formation des enseignants.

Résumé de la recherche complémentaire

La recherche complémentaire est organisée en huit chapitres.

Le premier chapitre présente l’empirisme et le propositionnalisme comme limites cruciales de l’enseignement ordinaire en SVT, en particulier en ce qu’ils peuvent faire basculer les problèmes posés du côté des réponses à partir d’une étude de cas sur la vie fixée en classe de terminale S.

Le chapitre 2 se conçoit alors, à travers l’étude de la problématisation, comme une sorte d’antidote à cette focalisation malheureuse de l’enseignement ordinaire. Mais ce travail de problématisation, s’il apparaît indispensable pour suivre « le fil du savoir », peut souffrir de faire considérer d’abord un « élève épistémique » (étude de cas sur la classification scientifique du vivant en classe de GS-CP). Il faut donc prendre en compte l’activité réelle de l’élève, et c’est ce que fait le troisième chapitre, à travers la reprise didactique du concept d’obstacle, ancrée sur une étude de cas en classe de 6e (cycle du carbone dans un écosystème). En montrant d’une certaine manière comment l’obstacle est construit d’une manière intersubjective, la nécessité de dépasser la centration sur le seul individu amène à l’enquête liant activité langagière et apprentissage des SVT, au chapitre 4. Ce chapitre commence par la présentation d’une conception générale du langage, en particulier à travers M. Bakhtine, J.-B. Grize, J.-P. Bronckart, J.-P. Bernié, M. Jaubert & M. Rebière. Comme dans les chapitres précédents, l’étude de cas (nutrition humaine en 3e), qui montre en particulier que le travail de problématisation dans l’activité didactique ne va pas de soi, loin de là, amène à la question de la nature des situations propices au débat scientifique, et donc à une forme de focalisation sur l’activité de l’enseignant, ce qui fait l’objet du chapitre 5.

Cette activité de l’enseignant est décrite dans un double mouvement, qui correspond d’abord à l’élaboration de situations-problèmes pouvant offrir des inducteurs de problématisation, un exemple d’une telle situation étant donné (la nutrition du lapin en classe de CM2), puis à la conduite de cette situation dans une étude de cas empirique. A la fin de ce chapitre, l’organisation logique du mémoire se modifie, puisque l’objectif du chapitre suivant consistera à reconsidérer les différents travaux accomplis dans une perspective plus systémique.

Le chapitre 6 cherche bâtir et à justifier une conception du contexte en appui sur la théorie historique et culturelle telle qu’elle a été initiée par Vygotski, et développée par ses successeurs, notamment à travers les travaux de M. Brossard. Il permet de proposer un modèle systémique de structuration des contextes qui est tout de suite mis à l’épreuve au chapitre 7 à travers une étude de cas qui se donne pour but de comprendre le plus finement possible les processus d’enseignement et d’apprentissage d’un savoir problématisé sur la communication nerveuse dans une classe de CP-CE1.

Le mémoire se termine sur un chapitre conclusif qui cherche à expliciter les raisons d’être de la recherche et de son économie d’ensemble : penser ce qui était impensé jusque là en accrochant le modèle didactique de la problématisation à une théorie de l’apprentissage et en modélisant les situations d’enseignement- apprentissage à partir d’un système quadripolaire : professeur-élèves-situation-activité des élèves sous la conduite de l’enseignant et la médiation des savoirs.. À partir de là, un programme de recherche à venir est esquissé à travers les quatre axes structurants les recherches présentés dans le volume 2, nourris par le modèle systémique de structuration des contextes.

Commentaires Clos.